La vaca cega desconfiada
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Escuchar es prestar atención a un sonido o acción.[1] Cuando una persona oye lo que dicen los demás, intenta entender lo que significa. [2] El acto de escuchar implica complejos procesos afectivos, cognitivos y conductuales. [3] Los procesos afectivos incluyen la motivación para escuchar a los demás; los procesos cognitivos incluyen atender, comprender, recibir e interpretar contenidos y mensajes relacionales; y los procesos de comportamiento incluyen responder a los demás con retroalimentación verbal y no verbal.
Escuchar es una habilidad para resolver problemas. Una mala escucha puede provocar interpretaciones erróneas, provocando asà un conflicto o una disputa. Otras causas pueden ser interrupciones excesivas, desatención, escuchar lo que se quiere escuchar, componer mentalmente una respuesta y tener la mente cerrada. [4]
La escucha también está vinculada a la memoria. Según un estudio, durante un discurso algunos ruidos de fondo escuchados por los oye ntes les ayudaron a recordar parte de la información al escucharla de nuevo. Por ejemplo, cuando una persona lee o hace otra cosa mientras escucha música, puede recordar qué era cuando volvÃa a escuchar la música más tarde. [5]
La escucha también funciona retóricamente como un medio para promover los discursos comunicativos interculturales. Ratcliffe construyó su argumento sobre dos incidentes en los que los individuos demostraron una tendencia a rechazar los discursos interculturales. [6]
Escuchar difiere de obedecer. Una persona que recibe y entiende información o instrucción, y luego decide no cumplirla o no aceptarla, ha escuchado al orador, aunque el resultado no es el que querÃa el orador. [7]
La escucha empieza escuchando un altavoz que produce el sonido que se debe escuchar. Un semiótico, Roland Barthes, caracterizó la distinción entre escuchar y escuchar. "La audición es un fenómeno fisiológico; escuchar es un acto psicológico"." [8] La gente siempre escucha, la mayorÃa de las veces inconscientemente. La escucha se hace por elección. Es la acción interpretativa que hace alguien para entender, y potencialmente dar sentido, a algo que uno escucha. [9] Escuchando: Es un elemento del contenido de aspecto receptivo a través del cual podemos recibir un mensaje hablado. Hilal Ahmad Ahmadi
La escucha puede considerarse como un proceso simple y aislado, pero serÃa mucho más preciso percibirlo como un proceso complejo y sistemático. Implica la percepción de los sonidos hechos por el hablante, de los patrones de entonación que se centran en la información y de la relevancia del tema en discusión. [10]
Según Barthes, la escucha se puede entender en tres niveles: alertar, descifrar y entender cómo se produce el sonido y cómo afecta al oye nte. [11]
La gente escucha el 45 por ciento de su tiempo comunicándose. [12]
Alertar, el primer nivel, implica la detección de señales sonoras ambientales. Esto quiere decir que determinados lugares tienen ciertos sonidos asociados a ellos, por ejemplo, cualquier hogar determinado. Cada vivienda tiene asociados determinados sonidos que lo hacen familiar y cómodo para el ocupante. Una intrusión, un sonido que no es familiar (por ejemplo, una puerta o un suelo gritando, una ventana que rompe) alerta a quien vive de un peligro potencial.
El desciframiento, el segundo nivel, consiste en detectar patrones a la hora de interpretar sonidos; por ejemplo, un niño esperando el sonido del regreso de su madre a casa. En este escenario, el niño está esperando para recoger señales sonoras (por ejemplo, llaves de jingling, el giro del pomo de la puerta, etc.) que indiquen el acercamiento de su madre.
Comprender, el tercer nivel, significa saber cómo afectará lo que uno dice afectará a otro. Este tipo de escucha es importante en el psicoanálisis, el estudio de la mente inconsciente. Según Barthes, el psicoanalista debe suspender el juicio mientras escucha al paciente para comunicarse con el inconsciente de este último sin sesgos. Del mismo modo, los oye ntes laicos deben suspender el juicio cuando escuchan a los demás.
Los tres niveles de escucha funcionan dentro del mismo plano y, a veces, todos a la vez. En concreto, el segundo y el tercer nivel, que se superponen enormemente, se pueden entrelazar en que la obtención, la comprensión y la derivación del significado forman parte de un mismo proceso. De esta manera cualquier persona, al oÃr un giro de pomo de puerta (obtener), puede asumir casi automáticamente que alguien está en la puerta (derivando significado).
La escucha activa implica escuchar lo que se está diciendo, intentar entenderlo. Se puede describir de muchas maneras. La escucha activa requiere buenos oye ntes atentos, sin prejuicios, sin interrupciones. Un oye nte activo analiza lo que dice el orador para los mensajes ocultos, asà como los significados contenidos en la comunicación verbal. Un oye nte activo busca mensajes no verbales del orador para comprender todo el significado de lo que se está diciendo. [13] En la escucha activa, hay que estar dispuesto a escuchar lo que se dice e intentar entender el significado de lo dicho. Se pueden acumular múltiples beneficios a partir de la escucha activa. Ser un oye nte activo permite convertirse en un oye nte más eficaz con el paso del tiempo. También refuerza las propias habilidades de liderazgo en el proceso. [14]
La escucha activa es un intercambio entre dos o más individuos. Si son oye ntes activos, la calidad de la conversación será mejor y más clara. Los oye ntes activos se conectan entre ellos a un nivel más profundo en sus conversaciones. [15] La escucha activa puede crear una relación más profunda y positiva entre o entre los individuos. [16]
La escucha activa es importante para introducir cambios en la perspectiva del orador. La investigación clÃnica y la evidencia demuestran que la escucha activa es un catalizador en el crecimiento personal, que mejora el cambio de personalidad y el desarrollo grupal. Es más probable que la gente se escuche si alguien otro les permite hablar y transmitir su mensaje. [16]
La escucha activa permite que los individuos estén presentes en una conversación. "La escucha es un factor clave para cultivar las relaciones porque cuanto más entendemos la otra persona, más conexión creamos, tal como se enseña en las enseñanzas de Dharma de comunicación noviolenta. Como alguien dijo recientemente: "DeberÃamos escuchar más que hablar"." [17]
Junto con hablar, leer y escribir, escuchar es una de las "cuatro habilidades" del aprendizaje de idiomas. Todos los enfoques de enseñanza de idiomas, excepto la traducción gramatical, incorporan un componente de escucha. [18] Algunos métodos de enseñanza, como la respuesta fÃsica total, implican que los estudiantes simplemente escuchen y respondan. [19]
A menudo se hace una distinción entre "escucha intensiva", en la que los estudiantes intentan escuchar con la máxima precisión una secuencia de discurso relativamente breve; y "escucha extensa", en la que los aprendices escuchan pasajes largos para la comprensión general. Aunque la escucha intensiva puede ser más eficaz para desarrollar aspectos especÃficos de la capacidad de escucha, la escucha extensa es más eficaz para construir fluidez y mantener la motivación de los estudiantes. [20]
Las personas no suelen ser conscientes de cómo escuchan en su primera lengua, o nativa, salvo que se encuentren con dificultades. Un proye cto de investigación centrado en facilitar el aprendizaje de idiomas encontró que los aprendices de L2 (segunda lengua), en el proceso de escucha, hacen un uso consciente de cualquier estrategia que utilicen inconscientemente en su primera lengua, como la inferir, la atención selectiva o la evaluación. [10]
En la percepción del habla se activan varios factores: la calidad fonética, los patrones prosódicos, la pausa y la velocidad de entrada, que influyen en la comprensibilidad de la entrada de escucha. Hay un almacén común de información semántica (única) en la memoria que se utiliza tanto en la comprensión del habla en primera como en segunda lengua, pero la investigación ha encontrado almacenes separados de información fonológica (dual) para el habla. Los conocimientos semánticos necesarios para la comprensión del lenguaje (guiones y esquemas relacionados con personas, lugares y acciones del mundo real) se accede mediante el etiquetado fonológico de cualquier lengua que se escucha. [21]
En un estudio en el que participaron 93 participantes que investigaban la relación entre la escucha de segundas lenguas y una serie de tareas, se descubrió que la ansiedad auditiva jugaba un factor importante como obstáculo para desarrollar la velocidad y la explicitación en las tareas de escucha de segundas lenguas. Investigaciones adicionales exploraron si la ansiedad auditiva y la comprensión están relacionadas y, como los investigadores esperaban, estaban correlacionadas negativamente. [22]
Krista Ratcliffe sostuvo que gran parte de la enseñanza de la alfabetización en EE.UU. pone el acento en la teorÃa retórica clásica occidental que ponÃa en primer plano hablar y escribir, pero ignoraba la escucha. [6] Estas teorÃas se centraron principalmente en el discurso de lo retórico que puede persuadir al público. Por lo tanto, el objetivo de los estudios retóricos clásicos era abordar lo que el público tenÃa que escuchar, en lugar de cómo escucha. [6] Shari Stenberg amplió esta perspectiva para explicar la ausencia de escucha en el academe. [23] Los métodos de enseñanza occidentales mantuvieron el sustantivo griego retórico heredado logos, que significa razonamiento y lógica, mientras ignoraba su verbo legein que se refiere a hablar y, en términos etimológicos, establecer, escuchar. [6][23] Elaborando al respecto, la escucha se puede producir dentro de dos posturas diferentes: los logotipos divididos y los logotipos restaurados. Ambos son diferentes en la manera de (re)dar forma a las funciones y resultados de la escucha. El oye nte escucha los logotipos divididos mientras produce simultáneamente sus respuestas al orador. Por otro lado, dentro de los logotipos restaurados, el oye nte explota el tiempo de escucha para vivir las experiencias de otra persona, luego reflexionar y hacer significados para ofrecer una respuesta. [6][23]
Uno de los ejemplos de logos divididos fue la teorÃa de Aristóteles. A pesar de su preocupación por enseñar a los alumnos el discurso oral que obliga a escuchar para producir y analizar en las mismas, la escucha fue desplazada y disminuida. [6] La atención prestada a hablar sin escuchar "perpetúa un modo de discurso homogeneizado basado en la competencia en lugar del diálogo". [23] Ratcliffe atribuyó esta negligencia auditiva a los sesgos culturales occidentales que se representan como: 1) hablar es de género como masculino mientras se escucha como femenino; 2) La escucha se subyuga a la etnia: las personas blancas hablan mientras la gente de color escucha; es decir, en las relaciones interculturales, hay un miembro superior en la conversación que no necesita escuchar tan de cerca; [24] 3) La cultura occidental prefiere depender de la vista, no auditiva, como tropa interpretativa principal. [6]
Ratcliffe invitó a los estudiosos de la lengua a considerar la escucha como una nueva táctica para dar sentido y escuchar los discursos discursivos de género y raza y, lo más importante, facilitar el diálogo intercultural. [6][25] Ratcliffe definió la escucha retórica "como un tropa para la invención interpretativa, que emerge de un espacio dentro del logos donde los oye ntes pueden emplear su agencia". (pág. 204) [6] En otras palabras, la escucha se puede utilizar como herramienta para entender las experiencias y las voces de otras personas. Por lo tanto, escuchar es un medio para interpretar, reflexionar y hacer nuevos significados. Para ello, Ratcliffe argumentó que la escucha retórica proporciona una "postura de apertura que una persona puede elegir asumir en relación con cualquier persona, texto o cultura". [25] Como resultado de esta apertura, Ratcliffe afirmó que la escucha retórica cultiva la conciencia y la voluntad de los individuos de una manera que promueve la comunicación, especialmente la intercultural. [6][25]
Steven Pedersen afirma que la comunicación sufre cuando los interlocutores albergan estereotipos y prejuicios, una práctica que provoca des-identificación. La escucha retórica, en cambio, promueve la comprensión intercultural y permite a estudiantes y profesores interrumpir la resistencia recÃproca. [26]
La escucha retórica requiere la asistencia de las intenciones de los individuos de buscar la comprensión. Esta comprensión no puede existir con la mera escucha. [6][25] Stenberg advirtió contra las limitaciones esperadas de interpretación que pudieran ser causadas por estas intenciones. [23] Por lo tanto, dentro de la escucha retórica, la palabra comprensión invierte en ser "de pie". Esto significa situarse bajo todas las perspectivas para que uno pueda (re) conceptualizar sus ideas y su ética. [6][23][25] Por lo tanto, los individuos no escuchan acumular las ideas de los demás, sino que cultivan estas ideas a través de las cuales pueden mejorar su lenguaje y cambiar sus visiones que abren una nueva vÃa para otras respuestas. [23][27]
A partir del trabajo de Krista Ratcliffe sobre la escucha retórica, Meagan Rodgers desarrolló la táctica de intención/efecto como una manera para que los estudiantes practicaran la escucha retórica en el aula de composición inglesa. El objetivo de aplicar esta herramienta radica en romper estereotipos y pronunciamientos racialmente discriminatorios. Rodgers encontró en su investigación basada en el aula que, incluso si una persona no percibe ser racista, el racismo o los estereotipos raciales se perpetúan inconscientemente cuando un grupo mayoritario / dominante está de acuerdo o se rÃe de las diferencias raciales de un miembro de un grupo minoritario. En lugar de enfrentarse a los estudiantes y poner en peligro su voluntad de participar en discusiones en el aula, la estrategia intención/efecto invita a los estudiantes a (1) considerar numerosas perspectivas de una afirmación y (2) entender que los comentarios bien intencionados (intención) pueden ser percibidos como deleterios (efecto) por otros. [28]
Otra estrategia para que los docentes practiquen la escucha retórica y mejoren la sensibilidad cultural en el aula es mediante la aplicación de prácticas de Estudios Sordos. Este tipo de pedagogÃa auditiva requiere que los alumnos (1) estén atentos y reduzcan los ruidos de distracción; (2) compartir su historia, incluido su bagaje cultural, para que los compañeros de clase puedan familiarizarse con su perspectiva; (3) participar en un "diálogo crÃtico" para entender a los demás; y (4) prestar atención al lenguaje corporal de sus compañeros y al mensaje que envÃa. [29]
La escucha retórica en el aula también se puede utilizar para aportar más luz sobre por qué los estudiantes callan. Janice Cools analiza varias razones del silencio en el aula de composición de ESL / ELL, como que los estudiantes retengan su sabidurÃa a propósito para evitar ser acosados por compañeros e instructores para dar una respuesta equivocada. El miedo y la duda que se pueden derivar de este tipo de respuestas pueden provocar sentimientos de incompetencia y malestar en un individuo y hacer que continúen en silencio en el aula. Otra razón por la que los estudiantes eligen el silencio es porque se les enseñó a callar, sobre todo a nivel de secundaria en algunas culturas, por ejemplo, Puerto Rico. Cools sugiere preguntar a los estudiantes por escrito por qué (no) callan en sus clases, "cómo [ellos] interpretan los silencios de otros estudiantes [...] y lo que un profesor deberÃa inferir del silencio [de los estudiantes]". [30] Los estudiantes respondieron que el silencio puede ser beneficioso, ya que muestra su enfoque en lo material, les da la oportunidad de conocer una perspectiva diferente mientras escuchan a sus compañeros y les permite reflexionar y procesar preguntas. Además, las discusiones se pueden percibir como una interrupción porque los compañeros de clase no tienen conocimientos expertos. Cools concluye que se debe apreciar y respetar el silencio en el aula. [30]
Stenberg, Shari. "Cultivar la escucha: enseñar desde un logos restaurado." El silencio y lo escucha como artes retóricas (2011): 250-263.
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