La vaca cega desconfiada
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Escuchar es prestar聽atenci贸n a un聽sonido o acci贸n.[1] Cuando una persona oye lo que聽dicen los dem谩s, intenta entender lo que significa. [2] El acto de escuchar implica complejos procesos聽afectivos,聽cognitivos y conductuales. [3] Los procesos afectivos incluyen la聽motivaci贸n para escuchar a los dem谩s; los procesos cognitivos incluyen聽atender,聽comprender, recibir e interpretar contenidos y mensajes relacionales; y los procesos de comportamiento incluyen responder a los dem谩s con retroalimentaci贸n verbal y聽no verbal.
Escuchar es una habilidad para聽resolver problemas. Una mala escucha puede provocar interpretaciones err贸neas, provocando as铆 un conflicto o una disputa. Otras causas pueden ser聽interrupciones excesivas, desatenci贸n, escuchar lo que se quiere escuchar, componer mentalmente una respuesta y tener la聽mente cerrada. [4]
La escucha tambi茅n est谩 vinculada a la聽memoria. Seg煤n un estudio, durante un discurso algunos ruidos de fondo escuchados por los oye聽ntes les ayudaron a recordar parte de la informaci贸n al escucharla de nuevo. Por ejemplo, cuando una persona lee o hace otra cosa mientras escucha m煤sica, puede recordar qu茅 era cuando volv铆a a escuchar la m煤sica m谩s tarde. [5]
La escucha tambi茅n funciona聽ret贸ricamente como un medio para promover los discursos comunicativos聽interculturales. Ratcliffe construy贸 su argumento sobre dos incidentes en los que los individuos demostraron una tendencia a rechazar los discursos interculturales. [6]
Escuchar difiere聽de obedecer. Una persona que recibe y entiende informaci贸n o instrucci贸n, y luego decide no cumplirla o no aceptarla, ha escuchado al orador, aunque el resultado no es el que quer铆a el orador. [7]
La escucha empieza escuchando un altavoz que produce el sonido que se debe escuchar. Un semi贸tico,聽Roland Barthes, caracteriz贸 la distinci贸n entre escuchar y escuchar. "La audici贸n es un fen贸meno fisiol贸gico; escuchar es un acto psicol贸gico"." [8] La gente siempre escucha, la mayor铆a de las veces inconscientemente. La escucha se hace por elecci贸n. Es la acci贸n interpretativa que hace alguien para entender, y potencialmente dar sentido, a algo que uno escucha. [9] Escuchando: Es un elemento del contenido de aspecto receptivo a trav茅s del cual podemos recibir un mensaje hablado. Hilal Ahmad Ahmadi
La escucha puede considerarse como un proceso simple y aislado, pero ser铆a mucho m谩s preciso percibirlo como un proceso complejo y sistem谩tico. Implica la percepci贸n de los sonidos hechos por el hablante, de los patrones de entonaci贸n que se centran en la informaci贸n y de la relevancia del tema en discusi贸n. [10]
Seg煤n Barthes, la escucha se puede entender en tres niveles: alertar, descifrar y entender c贸mo se produce el sonido y c贸mo afecta al oye聽nte. [11]
La gente escucha el 45 por ciento de su tiempo comunic谩ndose. [12]
Alertar, el primer nivel, implica la detecci贸n de se帽ales sonoras ambientales. Esto quiere decir que determinados lugares tienen ciertos sonidos asociados a ellos, por ejemplo, cualquier hogar determinado. Cada vivienda tiene asociados determinados sonidos que lo hacen familiar y c贸modo para el ocupante. Una intrusi贸n, un sonido que no es familiar (por ejemplo, una puerta o un suelo gritando, una ventana que rompe) alerta a quien vive de un peligro potencial.
El desciframiento, el segundo nivel, consiste en detectar patrones a la hora de interpretar sonidos; por ejemplo, un ni帽o esperando el sonido del regreso de su madre a casa. En este escenario, el ni帽o est谩 esperando para recoger se帽ales sonoras (por ejemplo, llaves de jingling, el giro del pomo de la puerta, etc.) que indiquen el acercamiento de su madre.
Comprender, el tercer nivel, significa saber c贸mo afectar谩 lo que uno dice afectar谩 a otro. Este tipo de escucha es importante en el聽psicoan谩lisis, el estudio de la mente inconsciente. Seg煤n Barthes, el psicoanalista debe suspender el juicio mientras escucha al paciente para comunicarse con el inconsciente de este 煤ltimo sin sesgos. Del mismo modo, los oye ntes laicos deben suspender el juicio cuando escuchan a los dem谩s.
Los tres niveles de escucha funcionan dentro del mismo plano y, a veces, todos a la vez. En concreto, el segundo y el tercer nivel, que se superponen enormemente, se pueden entrelazar en que la obtenci贸n, la comprensi贸n y la derivaci贸n del significado forman parte de un mismo proceso. De esta manera cualquier persona, al o铆r un giro de pomo de puerta (obtener), puede asumir casi autom谩ticamente que alguien est谩 en la puerta (derivando significado).
La escucha activa implica escuchar lo que se est谩 diciendo, intentar entenderlo. Se puede describir de muchas maneras. La escucha activa requiere buenos oye聽ntes atentos, sin prejuicios, sin interrupciones. Un oye聽nte activo analiza lo que dice el orador para los mensajes ocultos, as铆 como los significados contenidos en la comunicaci贸n verbal. Un oye聽nte activo busca mensajes no verbales del orador para comprender todo el significado de lo que se est谩 diciendo. [13] En la escucha activa, hay que estar dispuesto a escuchar lo que se dice e intentar entender el significado de lo dicho. Se pueden acumular m煤ltiples beneficios a partir de la escucha activa. Ser un oye聽nte activo permite convertirse en un oye聽nte m谩s eficaz con el paso del tiempo. Tambi茅n refuerza las propias habilidades de liderazgo en el proceso. [14]
La escucha activa es un intercambio entre dos o m谩s individuos. Si son oye聽ntes activos, la calidad de la conversaci贸n ser谩 mejor y m谩s clara. Los oye聽ntes activos se conectan entre ellos a un nivel m谩s profundo en sus conversaciones. [15] La escucha activa puede crear una relaci贸n m谩s profunda y positiva entre o entre los individuos. [16]
La escucha activa es importante para introducir cambios en la perspectiva del orador. La investigaci贸n cl铆nica y la evidencia demuestran que la escucha activa es un catalizador en el crecimiento personal, que mejora el cambio de personalidad y el desarrollo grupal. Es m谩s probable que la gente se escuche si alguien otro les permite hablar y transmitir su mensaje. [16]
La escucha activa permite que los individuos est茅n presentes en una conversaci贸n. "La escucha es un factor clave para cultivar las relaciones porque cuanto m谩s entendemos la otra persona, m谩s conexi贸n creamos, tal como se ense帽a en las ense帽anzas聽de Dharma de comunicaci贸n noviolenta. Como alguien dijo recientemente: "Deber铆amos escuchar m谩s que hablar"." [17]
Junto con聽hablar,聽leer y聽escribir, escuchar es una de las "cuatro habilidades" del aprendizaje聽de idiomas. Todos los enfoques聽de ense帽anza de idiomas, excepto聽la traducci贸n gramatical, incorporan un componente de escucha. [18] Algunos m茅todos de ense帽anza, como la聽respuesta f铆sica total, implican que los estudiantes simplemente escuchen y respondan. [19]
A menudo se hace una distinci贸n entre "escucha intensiva", en la que los estudiantes intentan escuchar con la m谩xima precisi贸n una secuencia de discurso relativamente breve; y "escucha extensa", en la que los aprendices escuchan pasajes largos para la comprensi贸n general. Aunque la escucha intensiva puede ser m谩s eficaz para desarrollar aspectos espec铆ficos de la capacidad de escucha, la escucha extensa es m谩s eficaz para construir聽fluidez y mantener la聽motivaci贸n de los estudiantes. [20]
Las personas no suelen ser conscientes de c贸mo escuchan en su primera lengua, o nativa, salvo que se encuentren con dificultades. Un proye聽cto de investigaci贸n centrado en facilitar el aprendizaje de idiomas encontr贸 que los aprendices de L2 (segunda lengua), en el proceso de escucha, hacen un uso consciente de cualquier estrategia que utilicen inconscientemente en su primera lengua, como la inferir, la atenci贸n selectiva o la evaluaci贸n. [10]
En la percepci贸n del habla se activan varios factores: la calidad fon茅tica, los patrones pros贸dicos, la pausa y la velocidad de entrada, que influyen en la comprensibilidad de la entrada de escucha. Hay un almac茅n com煤n de informaci贸n sem谩ntica (煤nica) en la memoria que se utiliza tanto en la comprensi贸n del habla en primera como en segunda lengua, pero la investigaci贸n ha encontrado almacenes separados de informaci贸n fonol贸gica (dual) para el habla. Los conocimientos sem谩nticos necesarios para la comprensi贸n del lenguaje (guiones y esquemas relacionados con personas, lugares y acciones del mundo real) se accede mediante el etiquetado fonol贸gico de cualquier lengua que se escucha. [21]
En un estudio en el que participaron 93 participantes que investigaban la relaci贸n entre la escucha de segundas lenguas y una serie de tareas, se descubri贸 que la ansiedad auditiva jugaba un factor importante como obst谩culo para desarrollar la velocidad y la explicitaci贸n en las tareas de escucha de segundas lenguas. Investigaciones adicionales exploraron si la ansiedad auditiva y la comprensi贸n est谩n relacionadas y, como los investigadores esperaban, estaban correlacionadas negativamente. [22]
Krista Ratcliffe sostuvo que gran parte de la ense帽anza de la alfabetizaci贸n en EE.UU. pone el acento en la teor铆a ret贸rica cl谩sica occidental que pon铆a en primer plano hablar y escribir, pero ignoraba la escucha. [6] Estas teor铆as se centraron principalmente en el discurso de lo ret贸rico que puede persuadir al p煤blico. Por lo tanto, el objetivo de los estudios ret贸ricos cl谩sicos era abordar lo que el p煤blico ten铆a que escuchar, en lugar de c贸mo escucha. [6] Shari Stenberg ampli贸 esta perspectiva para explicar la ausencia de escucha en el academe. [23] Los m茅todos de ense帽anza occidentales mantuvieron el聽sustantivo griego ret贸rico heredado logos, que significa razonamiento y l贸gica, mientras ignoraba su verbo聽legein que se refiere a hablar y, en t茅rminos etimol贸gicos, establecer,聽escuchar. [6][23] Elaborando al respecto, la escucha se puede producir dentro de dos posturas diferentes: los logotipos divididos y los logotipos restaurados. Ambos son diferentes en la manera de (re)dar forma a las funciones y resultados de la escucha. El oye聽nte escucha los logotipos divididos mientras produce simult谩neamente sus respuestas al orador. Por otro lado, dentro de los logotipos restaurados, el oye聽nte explota el tiempo de escucha para vivir las experiencias de otra persona, luego reflexionar y hacer significados para ofrecer una respuesta. [6][23]
Uno de los ejemplos de logos divididos fue la teor铆a聽de Arist贸teles. A pesar de su preocupaci贸n por ense帽ar a los alumnos el discurso oral que obliga a escuchar para producir y analizar聽en las mismas, la escucha fue desplazada y disminuida. [6] La atenci贸n prestada a hablar sin escuchar "perpet煤a un modo de discurso homogeneizado basado en la competencia en lugar del di谩logo". [23] Ratcliffe atribuy贸 esta negligencia auditiva a los sesgos culturales occidentales que se representan como: 1) hablar es de g茅nero como masculino mientras se escucha como femenino; 2) La escucha se subyuga a la etnia: las personas blancas hablan mientras la gente de color escucha; es decir, en las relaciones interculturales, hay un miembro superior en la conversaci贸n que no necesita escuchar tan de cerca; [24] 3) La cultura occidental prefiere depender de la vista, no auditiva, como tropa interpretativa principal. [6]
Ratcliffe invit贸 a los estudiosos de la lengua a considerar la escucha como una nueva t谩ctica para dar sentido y escuchar los discursos discursivos de g茅nero y raza y, lo m谩s importante, facilitar el di谩logo intercultural. [6][25] Ratcliffe defini贸 la escucha ret贸rica "como un tropa para la invenci贸n interpretativa, que emerge de un espacio dentro del logos donde los oye聽ntes pueden emplear su agencia". (p谩g. 204) [6] En otras palabras, la escucha se puede utilizar como herramienta para entender las experiencias y las voces de otras personas. Por lo tanto, escuchar es un medio para interpretar, reflexionar y hacer nuevos significados. Para ello, Ratcliffe argument贸 que la escucha ret贸rica proporciona una "postura de apertura que una persona puede elegir asumir en relaci贸n con cualquier persona, texto o cultura". [25] Como resultado de esta apertura, Ratcliffe afirm贸 que la escucha ret贸rica cultiva la conciencia y la voluntad de los individuos de una manera que promueve la comunicaci贸n, especialmente la intercultural. [6][25]
Steven Pedersen afirma que la comunicaci贸n sufre cuando los interlocutores albergan estereotipos y prejuicios, una pr谩ctica que provoca聽des-identificaci贸n. La escucha ret贸rica, en cambio, promueve la comprensi贸n intercultural y permite a estudiantes y profesores interrumpir la resistencia rec铆proca. [26]
La escucha ret贸rica requiere la asistencia de las intenciones de los individuos de buscar la comprensi贸n. Esta comprensi贸n no puede existir con la mera escucha. [6][25] Stenberg advirti贸 contra las limitaciones esperadas de interpretaci贸n que pudieran ser causadas por estas intenciones. [23] Por lo tanto, dentro de la escucha ret贸rica, la palabra comprensi贸n invierte en ser "de pie". Esto significa situarse bajo todas las perspectivas para que uno pueda (re) conceptualizar sus ideas y su 茅tica. [6][23][25] Por lo tanto, los individuos no escuchan acumular las ideas de los dem谩s, sino que cultivan estas ideas a trav茅s de las cuales pueden mejorar su lenguaje y cambiar sus visiones que abren una nueva v铆a para otras respuestas. [23][27]
A partir del trabajo de Krista Ratcliffe sobre la escucha ret贸rica, Meagan Rodgers desarroll贸 la t谩ctica de intenci贸n/efecto como una manera para que los estudiantes practicaran la escucha ret贸rica en el aula de composici贸n inglesa. El objetivo de aplicar esta herramienta radica en romper estereotipos y pronunciamientos racialmente discriminatorios. Rodgers encontr贸 en su investigaci贸n basada en el aula que, incluso si una persona no percibe ser racista, el racismo o los estereotipos raciales se perpet煤an inconscientemente cuando un grupo mayoritario / dominante est谩 de acuerdo o se r铆e de las diferencias raciales de un miembro de un grupo minoritario. En lugar de enfrentarse a los estudiantes y poner en peligro su voluntad de participar en discusiones en el aula, la estrategia intenci贸n/efecto invita a los estudiantes a (1) considerar numerosas perspectivas de una afirmaci贸n y (2) entender que los comentarios bien intencionados (intenci贸n) pueden ser percibidos como deleterios (efecto) por otros. [28]
Otra estrategia para que los docentes practiquen la escucha ret贸rica y mejoren la sensibilidad cultural en el aula es mediante la aplicaci贸n de聽pr谩cticas de Estudios Sordos. Este tipo de pedagog铆a auditiva requiere que los alumnos (1) est茅n atentos y reduzcan los ruidos de distracci贸n; (2) compartir su historia, incluido su bagaje cultural, para que los compa帽eros de clase puedan familiarizarse con su perspectiva; (3) participar en un "di谩logo cr铆tico" para entender a los dem谩s; y (4) prestar atenci贸n al lenguaje corporal de sus compa帽eros y al mensaje que env铆a. [29]
La escucha ret贸rica en el aula tambi茅n se puede utilizar para aportar m谩s luz sobre por qu茅 los estudiantes callan. Janice Cools analiza varias razones del silencio en el aula de composici贸n de ESL / ELL, como que los estudiantes retengan su sabidur铆a a prop贸sito para evitar ser acosados por compa帽eros e instructores para dar una respuesta equivocada. El miedo y la duda que se pueden derivar de este tipo de respuestas pueden provocar sentimientos de incompetencia y malestar en un individuo y hacer que contin煤en en silencio en el aula. Otra raz贸n por la que los estudiantes eligen el silencio es porque se les ense帽贸 a callar, sobre todo a nivel de secundaria en algunas culturas, por ejemplo, Puerto Rico. Cools sugiere preguntar a los estudiantes por escrito por qu茅 (no) callan en sus clases, "c贸mo [ellos] interpretan los silencios de otros estudiantes [...] y lo que un profesor deber铆a inferir del silencio [de los estudiantes]". [30] Los estudiantes respondieron que el silencio puede ser beneficioso, ya que muestra su enfoque en lo material, les da la oportunidad de conocer una perspectiva diferente mientras escuchan a sus compa帽eros y les permite reflexionar y procesar preguntas. Adem谩s, las discusiones se pueden percibir como una interrupci贸n porque los compa帽eros de clase no tienen conocimientos expertos. Cools concluye que se debe apreciar y respetar el silencio en el aula. [30]
Stenberg, Shari. "Cultivar la escucha: ense帽ar desde un logos restaurado." El silencio y lo escucha como artes ret贸ricas (2011): 250-263.
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